C’è ancora domani per le scuole delle aree interne?
I luoghi non sono semplicemente lo sfondo delle parole: spesso ne sono la sostanza. Parlare di istruzione nelle aree interne dentro un’area interna significa assumere un punto di vista concreto, non astratto; significa lasciarsi interrogare da ciò che qui si vede meglio che altrove: la fatica quotidiana di restare, la distanza dai servizi essenziali, l’asimmetria di opportunità che si insinua senza clamore, come una frana lenta.
Il titolo che ci convoca – “C’è ancora domani per le scuole delle aree interne?” – ha il pregio di non concedere semplificazioni. Perché il “domani”, sociologicamente, non è una data sul calendario: è un orizzonte di aspettative. È la percezione collettiva che il futuro sia ancora praticabile, immaginabile, desiderabile. Quando un territorio perde questo orizzonte, non perde soltanto abitanti: perde energia sociale, perde fiducia, perde linguaggio. E quando il linguaggio si svuota, la realtà si restringe.
La questione reale non è la cartolina né il destino: è un’asimmetria territoriale di cittadinanza, cioè una differenza concreta nell’accesso a servizi, opportunità e reti che, giorno dopo giorno, genera diseguaglianza. Nelle aree interne questa asimmetria prende la forma della lontananza dai presìdi essenziali, dai nodi della mobilità, dalle occasioni formative e lavorative, e da quelle infrastrutture materiali e simboliche che oggi determinano la qualità effettiva della cittadinanza.
Questa lontananza non è mai neutra: si traduce in costi aggiuntivi, tempi più lunghi, stress organizzativo che grava soprattutto sulle famiglie. Rende più difficile intercettare e accompagnare le fragilità, fino a isolarle. Alimenta una migrazione selettiva dei giovani e delle competenze. In altre parole, ciò che altrove appare come un divario episodico qui tende a consolidarsi: la diseguaglianza smette di essere un incidente e diventa una struttura.
Dentro questa cornice, l’istituzione scolastica è uno dei pochi luoghi capaci di tenere insieme – nello stesso spazio – generazioni, linguaggi, possibilità. Quando arretra, raramente arretra soltanto la didattica: si indebolisce una trama di relazioni, un presidio di comunità, una grammatica condivisa del vivere. In molte aree interne è l’ultimo luogo in cui il “noi” non è un’astrazione.
Sappiamo che l’educazione può essere ascensore sociale oppure meccanismo di riproduzione delle diseguaglianze. Qui l’alternativa è più netta: se l’accesso alla cultura e alle opportunità si rarefà, chi nasce in posizione svantaggiata rischia di restare inchiodato a quella posizione. Per questo il presidio educativo non è soltanto trasmissione di contenuti: è redistribuzione di possibilità.
C’è poi un altro aspetto, altrettanto decisivo. La scuola non consegna solo competenze: allarga le possibilità reali delle persone. Non è solo imparare “a fare”, ma avere condizioni concrete per scegliere: studiare, lavorare, muoversi, immaginare un futuro e costruirlo senza essere prigionieri del punto di partenza. Nelle aree interne, “scegliere” non è un concetto retorico: è spesso ciò che manca. E allora il sistema educativo diventa un moltiplicatore di libertà concreta: un luogo in cui si allarga il campo del possibile.
L’ecosistema educativo genera capitale sociale, cioè fiducia, cooperazione, reciprocità, legami. Quando un istituto chiude o si impoverisce, non si perde solo un edificio: si perde un nodo di rete. Le comunità che reggono meglio le crisi sono quelle che dispongono di legami e alleanze; e nelle aree interne questi legami vanno coltivati intenzionalmente, perché non sono garantiti dalla densità urbana: sono una scelta, non un automatismo.
Se questo è vero, allora bisogna chiamare per nome alcuni nodi strutturali, senza edulcorazioni.
Il primo nodo è la continuità educativa. Nelle aree interne la discontinuità rischia di diventare la norma: turn-over, pendolarismi estenuanti, precarietà, reggenze, plessi dispersi. Ma la continuità non è un vezzo amministrativo: è la prima condizione della fiducia. Un bambino che cambia adulti di riferimento troppo spesso non cambia solo metodo; cambia sguardo, cambia patto, cambia linguaggio del riconoscimento. E prima ancora di istruire, la scuola deve tenere.
Il secondo nodo è l’accessibilità materiale. La dispersione non è sempre una scelta individuale: spesso è un esito logistico. Trasporti fragili, tempi lunghi, servizi intermittenti, famiglie senza reti di sostegno: tutto questo rende l’esperienza scolastica “lontana” anche quando è geograficamente vicina. Qui si capisce bene che la povertà educativa non è soltanto mancanza di libri o dispositivi: è mancanza di condizioni per apprendere.
Il terzo nodo è la qualità e il senso. In questi contesti si può cadere nella tentazione di una scuola “di sopravvivenza”: tenere aperto, garantire l’orario, tamponare. Ma resistere non basta. L’istituzione deve restare credibile come promessa. Deve offrire orientamento, competenze critiche, cittadinanza digitale, educazione socio-affettiva, cura dei passaggi (tra cicli scolastici e tra scuola e vita). Se l’esperienza appare come un corridoio senza uscita, cresce l’abbandono: non solo nei numeri, ma nella disaffezione, nella rassegnazione, nell’autoesclusione.
A questo punto, la domanda “c’è ancora domani?” diventa un’agenda di scelte. E qui propongo alcune linee operative, volutamente concrete.
La prima è riconoscere che, per l’istruzione nelle aree interne, serve un regime speciale: non per creare privilegi, ma per realizzare giustizia. Trattare allo stesso modo contesti diseguali produce diseguaglianza. Occorrono organici calibrati sulla complessità (pluriclassi, plessi dispersi), incentivi reali alla permanenza, soluzioni abitative e organizzative per chi insegna, riduzione della burocrazia che sottrae tempo alla relazione educativa, e stabilità delle équipe che consenta progettualità.
La seconda è pensare i plessi come un polo di comunità: un luogo che, oltre alle lezioni, integra biblioteca, laboratori digitali, sport, musica, doposcuola, presìdi culturali. Non per caricare la scuola di tutto, ma per evitare che ogni servizio diventi un viaggio e ogni opportunità un’eccezione. Qui serve una governance vera: comuni, istituzioni scolastiche, servizi sociali e sanitari, terzo settore, associazioni, comunità locali. È un welfare educativo di prossimità, non un mosaico di iniziative episodiche.
La terza linea riguarda i patti educativi territoriali: possono essere una svolta, ma solo se non restano carta. Funzionano quando hanno un problema chiaro (dispersione, trasporti, tempo pieno, adolescenza), una cabina di regia con responsabilità definite, e una misura degli esiti che non si limiti ai voti ma guardi alla partecipazione, al benessere, alla continuità. Nelle aree interne è evidente ciò che altrove si dimentica: nessuno educa da solo.
La quarta linea è costruire curricoli territoriali e apprendimenti situati. Le aree interne possono diventare luoghi “da imparare”. Un curricolo serio intreccia scuola e vocazioni locali: agricoltura di qualità, artigianato, turismo sostenibile, manutenzione del paesaggio, patrimonio culturale, transizione ecologica, cura dei beni comuni. Non è provincializzare la scuola: è renderla radicata e insieme aperta, capace di trasformare il territorio in un laboratorio di competenze e di senso.
La quinta linea riguarda il digitale: nelle aree interne la connettività è cittadinanza. Ma occorre vigilare su un equivoco: il digitale non può diventare l’alibi per fare meno presenza. Deve potenziare, non sostituire. Può aprire accesso a contenuti, gemellaggi, tutoraggio, orientamento, comunità di pratica tra docenti. Ma la relazione educativa resta insostituibile: se la scuola perde presenza, perde anima.
In tutto questo, un punto è decisivo: docenti e dirigenti, nelle aree interne, sono professioni di frontiera. Se li consideriamo figure di passaggio, non costruiremo mai comunità educanti. La stabilità degli adulti è la prima politica per l’infanzia e l’adolescenza. E questa stabilità va sostenuta con formazione mirata, mentoring, reti tra scuole, riconoscimenti concreti e un alleggerimento delle incombenze che oggi spostano il baricentro dall’educazione alla compilazione.
Infine, una parola sul contributo della Chiesa. Credo che debba stare accanto alla scuola non con logica di supplenza, ma con logica di alleanza generativa: mettere a disposizione spazi, relazioni, ascolto, volontariato competente; attivare doposcuola e mentoring intergenerazionale; presidiare l’adolescenza con proposte educative pomeridiane; sostenere famiglie fragili con accompagnamento e non assistenzialismo; costruire reti tra parrocchie, associazioni, biblioteche, centri culturali. La presenza adulta, se è coerente, è già politica educativa: quando un ragazzo sente che qualcuno lo aspetta, la dispersione perde forza.
E allora torno al titolo: “C’è ancora domani?”. Non risponderei con ottimismo facile. Risponderei con un realismo impegnato: sì, c’è domani se trasformiamo la domanda in decisione. Decisione di investire non solo in edifici, ma in relazioni educative stabili; decisione di fare della prossimità un criterio di giustizia; decisione di considerare ogni scuola un bene comune del territorio.
Se il Paese prende sul serio la Strategia Nazionale per le Aree Interne, deve prendere sul serio – come priorità – l’istruzione: perché senza scuola non c’è permanenza, senza permanenza non c’è comunità, e senza comunità il futuro diventa un altrove.
Una comunità non si salva trattenendo i giovani con la forza. Si salva offrendo ragioni credibili per restare, o per tornare. E questo, nelle aree interne, si chiama anzitutto: scuola.